У родині, школі та поза нею підліток поводиться активно, прагнучи досягнути певних цілей. Але кожен стикається з конфліктними ситуаціями, наслідком яких є конфліктна поведінка. Як підлітки з порушеннями інтелекту впораються з емоційним дисбалансом, коли зазнавши невдачі, перешкоди або суперечки вони гніваються, сумують, розчаровуються або відчувають відчай? Як ця поведінка впливає на процес їхньої соціалізації? Інтелектуальні розлади негативно впливають на стан емоційно-вольової сфери, зумовлюють порушення поведінки дітей і підлітків (В. Гроховський, Н Фелинська, В. Гур'єва, К. Лебединська). Руйнація планів безпосередньо впливає на поведінку під час досягнення мети. Неодноразове повторення конфліктних ситуацій призводить до відмови від мети. І, як результат, підлітки з інтелектуальною недостатністю не можуть самостійно подолати труднощі, знайти вихід з конфлікту і звинувачують у цьому інших людей, своїх близьких, учителів або ж обставини, що заважають здійснити плани та досягти мети. В інших випадках вони постійно акцентують увагу на своїх власних прорахунках, невдачах, хворобливо їх переживають, що заважає їм приступити до здійснення задуманого. Відсутність або слабкість саморегуляції під час вирішення конфліктів унеможливлює правильний вибір способів подолання труднощів, контроль над своїми діями й усвідомлення ситуації.
Дослідження виявило, що підлітки з інтелектуальною недостатністю використовують різноманітні способи реагування під час конфліктної ситуації.
Як відомо, існує 5 типових стратегій поведінки в конфлікті. За термінологією К. Томаса - Р. Кілменна, це суперництво, співпраця, компроміс, уникнення, пристосування
Дослідження науковців показують, що немає достовірних кількісних відмінностей у способах реагування на конфліктну ситуацію, як у віковому аспекті в розумово відсталих підлітків, так і в порівнянні груп підлітків з різним рівнем психічного розвитку (за винятком стратегії співробітництва).
                     Стратегіям поведінки, яким найбільше віддають перевагу як молодші, так і старші підлітки з інтелектуальною недостатністю, є суперництво, пристосування та уникнення. Поведінка розумово відсталих підлітків у виборі суперництва характеризується прагненням наполягти на своєму, готовністю вступити у відверту боротьбу за свої інтереси, зневажаючи інтереси іншого, звинувачуючи оточення, вимагаючи вирішення проблеми. Це вказує на несформованість особистості, самосвідомості розумово відсталих підлітків, а також на неспіввідносність особистісних очікувань і вимог соціального середовища до цієї категорії дітей. Той факт, що рівень суперництва від молодших підлітків до старших практично не змінюється, свідчить про більш пізнє формування особистості підлітків з інтелектуальною недостатністю. У нормальних дітей рівень суперництва з роками знижується, бо їхній соціальний стан і особистісні очікування адекватно співвідносяться, а підвищення самосвідомості і самоконтролю сприяє тому, що вони стають терпимішими, дослуховуються до думки інших. Отже, різниця показників динаміки суперництва від молодших до старших підлітків у загальноосвітній і допоміжній школі свідчить про якісні розбіжності в цих групах.
                   Уникнення конфлікту, часткова відмова від пошуку інших альтернативних рішень свідчить про пасивну соціальну позицію розумово відсталих підлітків. Основна причина криється в недорозвиненості пізнавальної й особистісної сфер цих учнів. Коли на емоційно-вольові прояви олігофренів збільшується соціальне та емоційне навантаження, яке і є конфліктом, вони намагаються уникнути такої конфліктної ситуації. Підліткам із загальноосвітніх шкіл також властиве уникнення конфлікту, але у старших класах кількість учнів, які уникають конфліктів, помітно зменшується, що вказує на збільшення ступеня активності особистості досліджуваних.
Стратегія пристосування виражається у прагненні зберегти стосунки, готовності поступитися і підкоритися всупереч своїм інтересам. Кількісний показник пристосування в конфлікті не відрізняється в підлітків у загальноосвітній та допоміжній школі. Але спостереження підтверджують якісні відмінності цієї ознаки в різних групах. У підлітків з порушенням інтелектуального розвитку це пов'язано з недорозвиненістю вольової сфери, невмінням відстоювати свою точку зору, з вираженою комфортністю. Ще одна причина уникнення і пристосування в конфлікті підлітків з інтелектуальною недостатністю - це несформованість моральних норм плюс вимушене підкорення вимогам інших. Єдиний фактор, що стримує їхню агресивність, - це страх перед покаранням (високе почуття провини). Для них характерний постійний конфлікт між совісливістю і почуттям провини, який призводить до підсилення негативних емоційних станів. Для нормальних підлітків, більш схильних до рефлексії та відповідальності, властиве підкорення стереотипам і правилам. Вони часто займають позицію підкорення, виходячи з моральних норм.
                У старших класах спеціальної школи помітна тенденція до зменшення соціально пасивних форм реагування в ситуації конфлікту (уникнення, пристосування), але вона незначна.
              У міжособистісному розумінні велике значення має спроможність членів групи, особливо коли це стосується діадного спілкування, йти на компроміс в умовах конфліктної ситуації, прагнення перемогти суперечності, поступатися в обмін на поступку, шукати оптимальне рішення, так би мовити, золоту середину. Вибір такої стратегії використовується найчастіше тоді, коли конфлікт неважливий для сторін, не має глибини розуміння своєї мети, підлітки готові поступитися, якщо поступляться їм. Дана стратегія однаковою мірою притаманна підліткам з обох груп.
                 Дуже рідко для вирішення конфліктних ситуацій розумово відсталі підлітки використовують співробітництво. Основна причина полягає у слабкості й інертності протікання нервових процесів у підлітків-олігофренів порівняно з нормою, що не дає їм змоги швидко переключатися з урахуванням ситуації, її сприйняття та розуміння чужої і своєї поведінки в ній. Отже, можемо констатувати, що актуалізація соціального досвіду, розуміння ситуації, можливість регулювати свою поведінку й активізація еталонних утворень, необхідні для компромісу і співробітництва, у розумово відсталих підлітків розвинені погано. І без певної корекційної роботи рівень співробітництва і компромісу молодших та старших підлітків не змінюється. Підлітки з масових шкіл більш схильні до співробітництва, тобто в конфліктній ситуації вони готові до усвідомлення необхідності розуміння домагань іншої особистості в діадичному спілкування, адекватно оцінюють позиції іншої сторони.
                    Необхідно зазначити, що існують гендерні відмінності в проявах різних стратегій поведінки в конфліктній ситуації у підлітків з інтелектуальною недостатністю.
Так, для розумово відсталих хлопчиків більше, ніж для дівчаток, характерне суперництво у важкій ситуації, що вказує на потенційну готовність до конфлікту. Ситуація, яку не можна розв'язати, для них стає пусковим механізмом агресивної поведінки, тоді як дівчатка схильні уникати відкритої конфронтації, пристосовуватися до ситуації, йти на компроміс. Крім того, для дівчаток більше, ніж для хлопчиків, властиве співробітництво в конфлікті з прийняттям відповідальності за виникнення ускладнень і виправлення такої ситуації. У загальноосвітній школі спостерігається аналогічна ситуація, але цікавий той факт, що спроможність до компромісу там більше виражена у хлопчиків, ніж у дівчаток. Крім того, в цій же групі простежується незначне зниження показників вибору компромісу у старших класах на користь співробітництва.
                    Для виявлення відмінностей у типах проявів однієї і тієї ж стратегії поведінки у підлітків і спрямованості цих стратегій рекомендовано використовувати проективну методику С. Розенцвейга. Виділяють три способи поведінки в критичній ситуації - реакція з фіксацією на самозахисті, перешкодах і задоволенні потреб. За спрямованістю розрізняють екстра-, інтра- та імпунітивні реакції. Діагностика за вищевказаною методикою показує, що немає вірогідних відмінностей у способах реагування в конфліктній або критичній ситуації в групах підлітків у нормі та з інтелектуальними порушеннями.
                          Переважають екстрапунітивні реакції як у старших, так і в молодших підлітків. Цей можна інтерпретувати таким чином: багато з них вважають, що оточення більшою мірою винне в ускладненні ситуації, ніж вони самі або об'єктивні обставини, через що вимагають від оточення задоволення своїх потреб. У підлітків менше розвинені імпунітивні реакції, коли ситуація конфлікту бачиться як незначна і неминуча. Що стосується власної відповідальності за те, що сталося, то ця реакція достатньо виражена у всіх підлітків. Відзначається рівномірний розподіл реакцій з фіксацією на задоволенні потреб, на самозахисті і на перешкодах у групі підлітків з нормальним розвитком, і цей розподіл зберігається від молодших до старших класів. У групі молодших підлітків з інтелектуальною недостатністю переважає реакція з фіксацією на перешкодах порівняно з реакцією, спрямованою на задоволення потреб, тим часом як у старшому підлітковому віці ситуація докорінно змінюється. Реакція з фіксацією на самозахисті з віком значно не змінюється.
                       Необхідно зазначити, що існують тендерні відмінності в проявах цих реакцій як у підлітків з інтелектуальною недостатністю, так і у підлітків з нормою інтелекту. Так, для дівчаток більше, ніж для хлопчиків характерні інтрапунітивні реакції.
                      Інакше кажучи, хлопчики частіше, ніж дівчатка, обирають тактику поведінки за типом звинувачення зовнішнього оточення, а дівчатка частіше приймають провину і відповідальність на себе. Таким чином, дівчатка на відміну від хлопчиків у своїй поведінці більш орієнтовані на виконання норм і правил. Для хлопчиків найхарактерніші також самозахисні реакції, засудження будь-кого, сприйняття провини або уникнення докорів - усе це спрямовано за захист власного «Я». Для дівчаток, більш схильних приймати провину на себе, конфліктна неподоланна ситуація може стати причиною відсторонення або пристосування з подальшою невротизацією. Для хлопчиків, яким властивіше шукати причини невдач не в собі, неподоланна конфліктна ситуація стає поштовхом для суперництва з проявами агресії і порушенням соціальних норм.
                      Цим пояснюється соціалізація дівчаток, що протікає легше як у масовій школі, так і в спеціальній, їхня діяльність значною мірою спрямована на підкорення нормам і стереотипам, які забезпечують вирішення багатьох конфліктних ситуацій.
                         Звернемо увагу, як пов'язані між собою реакції розумово відсталих підлітків на невдачі і важкі неподоланні ситуації та способи регулювання цих конфліктних ситуацій. Суперництво у молодших і старших підлітків корелює з екстрапунітивними реакціями і самозахисними реакціями. Намагаючись впоратися з конфліктом, підліток звинувачує інших, вимагаючи від них вирішення проблеми, захищає власне «Я», йде на відверте зіткнення з рівним собі, відстоює свої позиції, прагне довести, що інший неправий, намагається перекричати його, застосувати фізичне насильство, закликати на допомогу сторонніх. Крім того, екстрапунітивні реакції та реакції з фіксацією на самозахисті пов'язані у молодших і у старших підлітків.
                       Пристосування у молодших і старших підлітків з інтелектуальною недостатністю корелює з інтрапунітивними реакціями і реакціями з фіксацією на перешкодах. Ситуація здається підліткам неподоланною, вони пригноблюють свої негативні емоції частіше через страх, миряться з тим, що відбувається, щоб не порушувати спокій, «заганяють» агресивні емоції всередину: тривожаться, часто плачуть, мовчать, розробляючи план помсти. Інтрапунітивні реакції мають зворотні кореляції з екстрапунітивними. Інтрапунітивні реакції взаємопов'язані з реакціями з фіксацією на задоволення потреб у молодших і у старших підлітків й мають зворотні кореляції із самозахисними реакціями у молодших підлітків.
                  Під час вибору стратегії уникнення немає достатньо вираженої кореляції з напрямами і типами реакцій у старших підлітків, тенденція до взаємозв'язку виявляється тільки у дівчаток. Тут уникання корелює з інтрапунітивною реакцією і реакцією з фіксацією на перешкоді. Для уникнення характерні демонстративне відчуження, образа i відсторонення, сльози, прихований гнів, ігнорування кривдника, відмова від стосунків. У молодших підлітків простежується тенденція взаємозв'язку уникнення з імпунітивними реакціями. Це свідчить, що вони ухиляються від конфліктів частіше у випадках незначущості, поверховості цілей і інтересів у ситуації.
              Вибір способу поведінки розумово відсталого підлітка часто свідчить про особливості його соціалізації. Так, на вимогу: «Віддай самокат!» часто зустрічалися відповіді: «Не віддам!», «Ще чого, він мій!» або «Зачекаєш», рідше (але частіше у дівчаток) «Візьми!» або «Катаймося разом». На фразу: «Врешті-решт я тебе спіймав!» були відповіді: «Дайте мені спокій!», «Це вони винні!», «Я тут мимохідь, ловіть когось іншого» або «Вибачте, будь ласка, я більше не буду», «Відпустіть, я мамі розкажу».
                 Підліток розв'язує складну ситуацію, виходячи з норм, які прищепили йому сім'я, школа, найближче оточення, і проявляє себе агресивно, підкорено або незалежно. На основі цих матеріалів можна говорити про механізми соціалізації в подоланні конфліктних ситуацій - активно-наступальному (агресивному або конструктивному) і пасивно-оборонному (тому, що підкорюється, або відповідальному). Якщо через інтелектуальний недорозвиток моральні норми недостатньо засвоєні, не розвинений контроль над своїми діями і вчинками, ситуація не сприймається адекватно, то можна говорити переважно про афективні реакції на те, що відбувається, причому ці реакції включалися елементами в екстра-, інтра-, й імпунітивні реакції. Ми матимемо справу з механізмом соціалізації агресивним або тим, що підкорюється. Наприклад, у деяких підлітків з інтелектуальною недостатністю превалювали відповіді: «Дайте мені спокійно посидіти. Залиште мене в спокої», «Ну дай мені погойдатися теж, зовсім знахабніла», «Ти сам такий», «Ще чого! Я буду барабанити», «Тобі б так вдаритися!». Або такі: «Вибачте, я не хотів», «Пробачте, я більше не буду», «Що ж тепер зробиш?». Цікаво, що такі реакції були в одних і тих самих підлітків.
                  Аналізуючи вище сказане можна дійти висновку, що високий рівень агресивності або підкорюваності зумовлений низькою соціалізацією в групі однолітків. При середньому показник адаптації до свого соціального оточення за методикою С. Розенцвейга в групі молодших підлітків = 33.3%, старших підлітків = 42%. Ці діти ставлять завищені вимоги до інших, що часто є ознакою неадекватної і нестійкої самооцінки й ускладнює міжособистісні контакти з підлітками. Зауважимо, що в групі підлітків із загальноосвітніх шкіл показник адаптації = 51% в молодших класах і 69% - у старших.
                  Нормальні підлітки також досить часто конфліктують, пояснюючи це тим, що відмова від суперництва може бути сприйнята як поступка або шлях до поразки. Крім того, в критичних і конфліктних ситуаціях підлітки загальноосвітніх шкіл частіше обирають поряд із самозахистом реакцію на задоволення потреб - пошук виходу, конструктивного рішення, бажання досягти задоволення потреб, не залишати ситуацію невирішеною.
               Отже, вибір поведінки в конфлікті розумово відсталими підлітками залежить від рівня їх соціалізації і зумовлений конфліктними відносинами між внутрішніми і зовнішніми регуляторами поведінки. А саме: їх відрізняє несформованість моральних норм, але вони змушені підкорятися вимогам оточення. Єдиним фактором, що стримує їх агресивність, є страх покарання (високе почуття провини). Для них характерний постійний конфлікт між совістю та почуттям провини, який призводить або до суперництва з посиленням негативних реакцій, або до уникнення і пристосування з придушенням своїх емоцій через почуття страху перед суперником чи покаранням.

Література:
1. Горский В.Б. Особенности волевой саморегуляции подростков: Автореферат дис.... канд. псих. наук. - М.,1992; Грибенникова Э.А. Саморегуляция личности в индивидуальном стиле жизнедеятельности: Автореферат дис.... канд. псих. наук. - М., 1995.
2. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационннх реакций. - Л., 1984].
3. Агавелян О.К. Общение детей с нарушениями умственного развития: Автореферат дис... докт. психол. наук. - М., 1989].